張栻(1133年9月15日——1180年3月22日)字敬夫，後避諱改字欽夫，又字樂齋，號南軒，學者稱南軒先生，諡曰宣，後世又稱張宣公。南宋漢州綿竹人，右相張浚之子。南宋初期學者、教育家。接下來本站小編就給大家帶來相關介紹，希望能對大家有所幫助。
生於南宋高宗紹興三年(公元1133年)，南宋孝宗乾道元年(1165年)，主管嶽麓書院教事，從學者達數千人，初步奠定了湖湘學派規模，成爲一代學宗。南宋孝宗淳熙七年(1180年)遷右文殿修撰，提舉武夷山衝祐觀。其學自成一派，與朱熹、呂祖謙齊名，時稱“東南三賢”。孝宗淳熙七年(公元1180年)去世，享年四十八歲。南宋理宗淳祐初年(1241年)從祀孔廟，後與李寬、韓愈、李士真、周敦頤、朱熹、黃幹同祀石鼓書院七賢祠，世稱石鼓七賢。
主要成就
教育思想
辦學思想
嶽麓書院重建時，張栻撰寫了《嶽麓書院記》，奠定了嶽麓的辦學方針和指導思想，張栻以反對科舉利祿之學、培養傳道濟民的人才爲其辦學指導思想。他指出，所以要重建書院，“讓學子們在此輕鬆交談，爲考試利祿計劃嗎?難道讓他們學習是語言文字的工夫而已嗎?要想成人才，以傳道而拯救百姓的。”這既是張栻爲嶽麓書院制定的辦學方針，又是他最根本的教育思想。自隋唐立科舉取士制度以後，學校便成了科舉的附庸，辦學也就是爲了科舉取士。兩宋官學的弊端正表現爲士子們“爭馳功利之末”，以“異端空虛之說”爲是，而以“事天保民之心”爲非。張栻的上述主張便是針對這種弊端而提出來的。其一，他明確提出辦學不是爲了科舉，不能“爲決科利祿計”;其二，提出“亦豈使子習爲言語之辭之工”，意即反對學校以綴輯文辭爲教，而應注重學生的操行培養;其三，提出辦學的根本目的是“傳道濟民”，學校要爲社會培養經國濟世的人才。
張栻主持嶽麓書院時，曾與朱熹、呂祖謙、蔡元定遊學楚中，講學楚黃孔子山廟學(今問津書院)。在辦學指導思想方面，主張以“成就人才，以傳道濟民”爲方針。
教學程序
在教學程序方面，主張由淺入深，由低到高。張在《邵州復舊學記》中精煉地對教學程序進行了概括。即：對學生首先灌輸“小學”、“六藝”的教育，通過“灑掃應對”之類的日常鍛鍊，履行弟子職責，“習乎六藝之節”，參與各種儒家祭祀和實踐活動;再加以“絃歌誦讀”，使學生學習達到高級階段;然後再研修深造，進入《大學》所指的格物致知階段。這套教學程序實際上已大大超出了知識教育的範圍，而把道德教育和道德修養也囊括進去了。重視學生的品德培養是張教育思想的一個重要特點。
教學內容
在教學內容方面，強調以儒家經典爲教學的基本教材。張爲嶽麓書院親自編寫了教材《孟子說》，他在其序中說：“學者潛心孔孟，必求門而入，愚以爲莫先於明義利之辨”。在中國封建社會，培養人才有賴於儒學，儒學的振興則依賴於人才的培養，二者互爲依託，缺一不可。張把官場腐敗歸咎於儒術不興，所以他一方面批評“今日大患，不悅儒學”，另一方面大倡孔孟之道，訓導諸生“先於明義利之辨”。
具體方法
在教學具體方法方面，主張循序漸進、學思並進和培養學生的獨立思考能力。張認爲學習必須循序漸進，即所謂“學者之於道，其爲有漸，其進有序。”他又說《中庸》論誠之道，其目的有五：學、問、思、辨、行，而五者皆貴於弗措。“弗措”就是要循序漸進，要有堅持不懈的精神。在學與思的關係上，張主張“學恩並進”，而不能偏廢任何一方。他說：“然徒學而不能思，則無所發明，罔然而已。思者，研究其理之所以然也;然思而不務學，則無可據之地，危殆不安也，二者不可兩進也。學而思則德益崇，思而學則業益廣。蓋其所學，乃其思之所形，而其所思，即其學之所存也。用功若此，內外進矣。”這種“學思並進”的思想顯然與陸九淵的“只思不學”是絕然相反的。張還特別重視培養學生的獨立思考能力，張雖極力推崇儒術，但不主張囫圇吞棗、盲目追從。他說：“所謂觀書，虛心平氣以徐觀義理之在。如其可取，雖庸人之言有所不廢;如其可疑，雖或傳以聖賢之言，亦須更加審擇。”
教育目的
張栻在教育上還強調“明人倫”。他在《靜江府學記》、《袁州學記》、《桂陽軍學記》諸篇中反覆闡述，他認爲辦學的根本目的在於“明人倫”。使人們懂得如何做人。他說：“其所以學者，何也明人倫也”。何謂人倫，即指人與人之間應該遵循的父子有親、君臣有義、夫婦有別、長幼有序、朋友有信的行爲準則。張栻把明人之五倫作爲教育的目的，是爲了在教育中貫徹儒家的倫理思想，把教育納入道德教化的軌道。由此，他反對那種只顧追求功名利祿，不明人倫，不講仁義道德的求學態度，批評不以儒家人倫教民，而去講求文辭華麗的做法。
在教學上，他倡導培養經世濟民之才，強調人格教育和道德踐履，對嶽麓書院務實學風的形成起到了很大的作用。也爲此後辦學樹立了楷模，產生了深遠的影響。
知行關係
在知與行的關係方面，主張“知行併發”。張栻認爲知和行二者的結合是教學必須貫徹的重要原則和方法。他在《論語解·序》中指出：“人的實踐活動開始都是依據他所認知的事物，實踐越深入則認知越深入，認知越深入則實踐越廣博，行知必至始至終相互隨行。”“這樣可以使實踐更廣博而認知更精髓”，知行屬於同一個認識過程，二者相即不離，行必須以知爲指導，而知有損行而深化，知可促進行，行亦可促進知。張栻的這種知行觀顯然要比朱熹的“知先後行”論和王守仁的“知行合一”論高明得多，同時也成爲明清之際王夫之進一步提出“行先知後”的唯物主義知行觀的理論先導。其知行觀反映在教學上是主張學爲了實用，他最反對“循名亡實之病”，批評那種“汲汲求所謂知，而於躬行則忽焉”的學風。
理學思想
張栻繼承了二程的理本體思想，提出天、性、心三者，名異實同，皆同體於理。
他認爲，天下萬物皆生於理，理是萬物賴以生存的根據。他說："事事物物皆有所以然，其所以然者，天之理也。"他以太極爲理，太極變化便產生陰陽二氣，二氣交感便有萬物化生，稱"人與物俱本乎此者也"。這樣他就重申了二程關於天下只有一個理的思想。
他又討論心性問題，使之同居理的地位。他說："理之自然謂之天，命於人爲性，主於性爲心。天也，性也，心也，所取則異而體則同。"即是說，天、性、心三者均爲天理的直接體現，都具有天理的形而上品質。這裏，張栻突出了心的地位，走出程朱在性情中論心的侷限，使心具有本體性質。他說道："心也者，貫萬事統萬理，而爲萬物之主宰者也。"心是萬物主宰，是萬理統攝。這便由同體於理，發展到心直接爲本體。這就把程顥心即理之說，提到新的理論高度。
張栻從二程格物致知說出發，提出窮理在於居敬，居敬在於存心。
他把認識論歸止於心本體，從程頤的"主一無適"以持敬開始，歸結到程顥在心上誠敬存養的理論，提出："心也者，萬事之宗也。"認爲一切從心上做，便可以"久久自覺深長而無窮也"。這就是以本心爲基礎，從心上體驗天理，排除了格物窮理的必要性。
他運用"性也，天理"的觀點，發揮張載的變化氣質的思想，構成其人性修養論。他認爲，人的本然之性是純粹至善的，只是氣稟和習染的原因，才產生賊害仁義的異端。因此，他主張"克其氣質之偏，以復其天性之本"。如何複本性之善?張栻仍從其萬事之宗的心上體認。
